Por: Otto Gerardo Salazar Pérez*
La práctica docente, en
términos de Guyot y Vitarelli (1995) vienen a ser el “conjunto de acciones que
desarrolla el profesorado introduciendo mejoras en las relaciones, procesos y
actividades; todo ello orientado a producir resultados positivos.”
Las buenas prácticas se
relacionan con la planeación y el desarrollo. Por ejemplo, los contenidos que
se explicitan en la práctica son pertinentes y responden a las demandas de los
interesados, en especial, los estudiantes y sus familias; objetivos congruentes
con el contexto, metodología adecuada, interés y motivación de los estudiantes,
establecimiento de un clima de confianza, etc.
La práctica aunque
debería reflejar flexibilidad, maleabilidad y creatividad por parte del
docente, pues el escenario de clase es contingente por las situaciones que se
generan y composición diversa de estudiantes, que varían de estado de ánimo por
múltiples factores, están circunscritas y reguladas por instrumentos de
planeación institucional, tales como Plan Educativo Institucional, los
Estándares Básicos de Competencias, la mallas curriculares establecidas por nivel
y otros documentos.
Y este apego y rutina es
lo que empobrece la práctica. Bien por cierta complacencia y acomodamiento del
maestro a un cierta tradición que se instala en los ciclos de repetición, o por
estrechamiento y direccionamiento de las directrices de los documentos y
formatos institucionales citados arriba que hacen derivar la práctica docente
en impersonal y rutinaria.
La injerencia de
factores extra escolares, como los libros de texto, que las grandes editoriales
ofrecen al maestro –bajo cierto interés comercial- igualmente regulan y
condicional la práctica docente bajo la oferta de estándares de competencias
básicas en todas la áreas, puntualmente desarrollados en unidades didácticas
que de manera universal –con desconocimiento del entorno local y regional-,
establecen el desarrollo de contenidos, formulan la actividades y dictan la
evaluación área por área y nivel por nivel.
En muchas aulas de clase
de básica primaria, precedidos de las consabidas listas de útiles que los
estudiantes deben comprar al inicio de año, la práctica se limita al dictado de
las unidades de manera puntual en cuanto a contenidos, actividades y
evaluación. Lo que empobrece la educación y da al traste con los ideales de una
educación de calidad, con pretensiones de formar un ciudadano integral, crítico
y autónomo. El involucramiento de los padres no tiene que ver con la planeación
y la valoración de la pertinencia de los cursos y la dirección y estrategia de
la escuela, sino como hacedores operarios de tareas manuales que los libros de
texto dejan a los niños y que los maestros o maestras supervisan.
Las clases se reducen
así a simples actividades de dictado y copiado literal, especie de prácticas
caligráficas medievales donde el maestro dicta del libro de texto y el estudiante,
en medio del silencio, reduce su potencial aprendizaje a la actividad de
copiar. En algunas versiones del Concurso Nacional de Cuento que promueve
anualmente el Ministerio de Educación, Ascun y RCN, a los niños que se les pide
“escribir” un cuento, tienden así a “copiarlo” no ha producirlo, crearlo, pues
el copie ha sido la actividad básica de su aprendizaje. De contraparte, con
ello, alcanzan escasamente habilidades de lectura literal sin lograr la mayoría
de las veces comprensión y mucho menos valoración crítica de los textos.
En contraste con todo lo
anterior, Guyot, Fiezzi, Vitarelli y Prats sostiene que la práctica docente se
ha complejizado. Primero, el maestro enfrenta una nueva realidad en el aula,
cambiante, dinámica, expresión de un universo heterogéneo que rodea la escuela.
Experimenta el vértigo de lo que llaman la postmodernidad.
Igual, el monopolio del
saber manejado por la escuela, con la consolidación de los medios masivos de
comunicación y las Tics, cedió a otros cauces de circulación donde el saber es
presentado de manera más dinámica en planos de expresión audiovisual, lo que lo
hace más atrayente y facilita su acceso en sintonía con el consumo simbólica de
las nuevas generaciones, divorciadas de la cultura lecto escritural de siglos
anteriores en que sigue anclada la escuela.
La producción y
circulación del saber, igualmente, es un reto de renovación y actualización
constante del maestro. En términos de Vitarelli, “el riesgo de enseñar
contenidos obsoletos, descontextualizados y con poco valor de realidad es mucho
más alto que algunas décadas atrás”.
Las mismas
políticas de inclusión del gobierno mediante la ampliación de la cobertura ha
incorporado a la escuela sectores sociales tradicionalmente excluidos, sin
tradición escolar ni capital simbólico
heredado dificultan la práctica docente. Son sectores poco familiarizados con
la cultura académica, la cual les cuesta asimilar por herencia y pertenencia
presente a contexto socio económicos deprimidos.
Ahora, la
práctica docente tiene una relación directa con la calidad educativa. Los
logros del aprendizaje son correspondientes a buenos ejercicios de enseñanza
por parte del maestro. En teoría todos perseguimos la calidad. La dicta el
Estado, la pretenden las instituciones, la desean los padres y los niños serían
sus beneficiarios.
Para
Aguerredondo, la calidad educativa se constituye en imagen-objetivo de la
transformación de la escuela. Es un hecho orientador de cualquier
transformación. Es un patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar
procesos.
Para esta
autora, los ejes que la definen son:
- Un sistema educativo no es de calidad sin
no nos transmite conocimiento socialmente válido.
- El sistema educativo debe alimentar al
sistema cultural con los valores que este reclama para constituirse como
sociedad.
- La posibilidad de responder adecuadamente a
la necesidad de aportar los insumos científicos para el desarrollo
económico y social.
No obstante el
reporte de pruebas nacionales e internacionales –digamos Saber y Pisa- no es satisfactorio ni indicador de
este logro. En relación a Villavicencio, por ejemplo, para las pruebas Saber
Grados 3°y 5°, de manera muy somera se pueden hacer algunas interpretaciones de
los resultados.
Según reportes
del gobierno en Pruebas Saber Grado 3° para el área de matemáticas.
- En resultados de tercer grado en el área de
matemáticas indican que el desempeño de los colegios oficiales urbanos
está en un 46% entre insuficiente y
mínimo. Un 14% de los niños que presentan la prueba puntean en
insuficiente. El resto está en un mínimo. Que no es nada halagüeño. En
contraste los colegios privados de Villavicencio reportan un 17% de
insuficiente y mínimo. Siendo insuficiente apenas el 3%. Un gran logro
para la educación privada y un valor preocupante para la escuela pública.
- Igual, por nivel socioeconómico, los
desempeños más bajos en matemáticas los reportan los niños de estratos
socioeconómicos 1 y 2. 12% y 15%,
frente a 4% en estratos altos.
Los resultados de quinto
grado en el área de ciencias naturales.
- Indican
que el desempeño de escuelas públicas urbanas están en un 63% entre
insuficiente y mínimo. 12% de los niños en insuficiente. Los colegios
privados reportan un 44%. 7% en
insuficiente. Desequilibrios para la educación en Villavicencio de un 19%
aproximado entre niños de colegios privados y públicos que por principio
deberían ir a la par.
- El
comportamiento señalado arriba por nivel socioeconómico para el área de
Ciencias, igual, señala cifras preocupantes de desempeño insuficientes en
niños de estratos bajos: 20% por ejemplo en estratos 1, mientras es de 5%
en el 4.
Este análisis se puede y
se deberá avanzar más adelante para sacar conclusiones y proponer ajustes. Si
existe la voluntad. Como propuesta, se puede plantear la necesidad de adelantar
una investigación que verifique y trabaje con los docentes sobre sus prácticas
docentes para relacionarlas con la calidad y las disciplinas.
¿Por qué las
disciplinas? Por ejemplo, la práctica
docente en básica primaria establece que
todas las áreas (saber disciplinar específico) sean responsabilidad de
un solo docente. Matemáticas y Ciencias naturales, por ejemplo. Todo lo
contrario a la educación básica secundaria y superior, donde existe un titular
para cada disciplina. El maestro de lenguaje, el de química, el de biología,
etc. Esta práctica implica que un docente no preparado en un área disciplinar
específica, ejerza para la interpretación y transmisión de saberes –la
transposición didáctica de Chevallard- ante un auditorio de niños no iniciados.
Estaría por investigarse la eficacia y eficiencia de esta práctica establecida
por la tradición escolar o habría que verificarla desde qué autores y teorías
se revela beneficiosa a la luz de los resultados que arrojan las Pruebas Saber
en los diferentes grados en Básica Primaria y los resultados de las Pruebas
Pisa en el país.
* Mg. en Educación, Universidad de Caldas Lic. Filología e Idiomas, U.N.
Docente Facultad Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de los Llanos. Grupo de Investigación sobre Educación, Sociedad y Región, Da Vinci
Docente Facultad Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de los Llanos. Grupo de Investigación sobre Educación, Sociedad y Región, Da Vinci
Integrante Red de Lectura y Escritura en
Educación Superior
–REDLES- Nodo Centro
Fuentes
de Información
Aguerrondo, Inés. La calidad dela educación: ejes para su
definición y evaluación. Universidad de
Buenos Aires.
Pradts, Joaquim. 2005. Sistemas
educativos europeos. ¿Crisis o transformación?
Guyot, V; Fiezzi, N y Vitarelli, M (1995) “La práctica docente
y la realidad del aula: Un enfoque epistemológico” En Revista Enfoques
Pedagógicos, Volumen 3. N°2. Santa Fe de Bogotá D.C., Colombia
Junta de Andalucía. 2012. Consejería de Educación Dirección
General de Ordenación y Evaluación Educativa. Guía sobre buenas prácticas
docentes para el desarrollo en el aula de las competencias básicas del
alumnado.
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