martes, 3 de junio de 2014

Prácticas docentes en básica primaria, la calidad y el concepto de las disciplinas en escuelas de Villavicencio




















Por: Otto Gerardo Salazar Pérez*

La práctica docente, en términos de Guyot y Vitarelli (1995) vienen a ser el “conjunto de acciones que desarrolla el profesorado introduciendo mejoras en las relaciones, procesos y actividades; todo ello orientado a producir resultados positivos.”
Las buenas prácticas se relacionan con la planeación y el desarrollo. Por ejemplo, los contenidos que se explicitan en la práctica son pertinentes y responden a las demandas de los interesados, en especial, los estudiantes y sus familias; objetivos congruentes con el contexto, metodología adecuada, interés y motivación de los estudiantes, establecimiento de un clima de confianza, etc.

La práctica aunque debería reflejar flexibilidad, maleabilidad y creatividad por parte del docente, pues el escenario de clase es contingente por las situaciones que se generan y composición diversa de estudiantes, que varían de estado de ánimo por múltiples factores, están circunscritas y reguladas por instrumentos de planeación institucional, tales como Plan Educativo Institucional, los Estándares Básicos de Competencias, la mallas curriculares establecidas por nivel y otros documentos.

Y este apego y rutina es lo que empobrece la práctica. Bien por cierta complacencia y acomodamiento del maestro a un cierta tradición que se instala en los ciclos de repetición, o por estrechamiento y direccionamiento de las directrices de los documentos y formatos institucionales citados arriba que hacen derivar la práctica docente en impersonal y rutinaria.
La injerencia de factores extra escolares, como los libros de texto, que las grandes editoriales ofrecen al maestro –bajo cierto interés comercial- igualmente regulan y condicional la práctica docente bajo la oferta de estándares de competencias básicas en todas la áreas, puntualmente desarrollados en unidades didácticas que de manera universal –con desconocimiento del entorno local y regional-, establecen el desarrollo de contenidos, formulan la actividades y dictan la evaluación área por área y nivel por nivel.

En muchas aulas de clase de básica primaria, precedidos de las consabidas listas de útiles que los estudiantes deben comprar al inicio de año, la práctica se limita al dictado de las unidades de manera puntual en cuanto a contenidos, actividades y evaluación. Lo que empobrece la educación y da al traste con los ideales de una educación de calidad, con pretensiones de formar un ciudadano integral, crítico y autónomo. El involucramiento de los padres no tiene que ver con la planeación y la valoración de la pertinencia de los cursos y la dirección y estrategia de la escuela, sino como hacedores operarios de tareas manuales que los libros de texto dejan a los niños y que los maestros o maestras supervisan.

Las clases se reducen así a simples actividades de dictado y copiado literal, especie de prácticas caligráficas medievales donde el maestro dicta del libro de texto y el estudiante, en medio del silencio, reduce su potencial aprendizaje a la actividad de copiar. En algunas versiones del Concurso Nacional de Cuento que promueve anualmente el Ministerio de Educación, Ascun y RCN, a los niños que se les pide “escribir” un cuento, tienden así a “copiarlo” no ha producirlo, crearlo, pues el copie ha sido la actividad básica de su aprendizaje. De contraparte, con ello, alcanzan escasamente habilidades de lectura literal sin lograr la mayoría de las veces comprensión y mucho menos valoración crítica de los textos.

En contraste con todo lo anterior, Guyot, Fiezzi, Vitarelli y Prats sostiene que la práctica docente se ha complejizado. Primero, el maestro enfrenta una nueva realidad en el aula, cambiante, dinámica, expresión de un universo heterogéneo que rodea la escuela. Experimenta el vértigo de lo que llaman la postmodernidad.

Igual, el monopolio del saber manejado por la escuela, con la consolidación de los medios masivos de comunicación y las Tics, cedió a otros cauces de circulación donde el saber es presentado de manera más dinámica en planos de expresión audiovisual, lo que lo hace más atrayente y facilita su acceso en sintonía con el consumo simbólica de las nuevas generaciones, divorciadas de la cultura lecto escritural de siglos anteriores en que sigue anclada la escuela.

La producción y circulación del saber, igualmente, es un reto de renovación y actualización constante del maestro. En términos de Vitarelli, “el riesgo de enseñar contenidos obsoletos, descontextualizados y con poco valor de realidad es mucho más alto que algunas décadas atrás”.

Las mismas políticas de inclusión del gobierno mediante la ampliación de la cobertura ha incorporado a la escuela sectores sociales tradicionalmente excluidos, sin tradición escolar  ni capital simbólico heredado dificultan la práctica docente. Son sectores poco familiarizados con la cultura académica, la cual les cuesta asimilar por herencia y pertenencia presente a contexto socio económicos deprimidos.

Ahora, la práctica docente tiene una relación directa con la calidad educativa. Los logros del aprendizaje son correspondientes a buenos ejercicios de enseñanza por parte del maestro. En teoría todos perseguimos la calidad. La dicta el Estado, la pretenden las instituciones, la desean los padres y los niños serían sus beneficiarios.

Para Aguerredondo, la calidad educativa se constituye en imagen-objetivo de la transformación de la escuela. Es un hecho orientador de cualquier transformación. Es un patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos.

Para esta autora, los ejes que la definen son:

  1. Un sistema educativo no es de calidad sin no nos transmite conocimiento socialmente válido.
  2. El sistema educativo debe alimentar al sistema cultural con los valores que este reclama para constituirse como sociedad.
  3. La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos científicos para el desarrollo económico y social.

No obstante el reporte de pruebas nacionales e internacionales –digamos Saber  y Pisa- no es satisfactorio ni indicador de este logro. En relación a Villavicencio, por ejemplo, para las pruebas Saber Grados 3°y 5°, de manera muy somera se pueden hacer algunas interpretaciones de los resultados.

Según reportes del gobierno en Pruebas Saber Grado 3° para el área de matemáticas.

  1. En resultados de tercer grado en el área de matemáticas indican que el desempeño de los colegios oficiales urbanos está en un 46%  entre insuficiente y mínimo. Un 14% de los niños que presentan la prueba puntean en insuficiente. El resto está en un mínimo. Que no es nada halagüeño.   En contraste los colegios privados de Villavicencio reportan un 17% de insuficiente y mínimo. Siendo insuficiente apenas el 3%. Un gran logro para la educación privada y un valor preocupante para la escuela pública.
  2. Igual, por nivel socioeconómico, los desempeños más bajos en matemáticas los reportan los niños de estratos socioeconómicos 1 y 2.  12% y 15%, frente a 4% en estratos altos.

Los resultados de quinto grado en el área de ciencias naturales.
  1. Indican que el desempeño de escuelas públicas urbanas están en un 63% entre insuficiente y mínimo. 12% de los niños en insuficiente. Los colegios privados reportan un 44%.  7% en insuficiente. Desequilibrios para la educación en Villavicencio de un 19% aproximado entre niños de colegios privados y públicos que por principio deberían ir a la par.
  2. El comportamiento señalado arriba por nivel socioeconómico para el área de Ciencias, igual, señala cifras preocupantes de desempeño insuficientes en niños de estratos bajos: 20% por ejemplo en estratos 1, mientras es de 5% en el 4.

Este análisis se puede y se deberá avanzar más adelante para sacar conclusiones y proponer ajustes. Si existe la voluntad. Como propuesta, se puede plantear la necesidad de adelantar una investigación que verifique y trabaje con los docentes sobre sus prácticas docentes para relacionarlas con la calidad y las disciplinas.

¿Por qué las disciplinas?  Por ejemplo, la práctica docente en básica primaria establece que  todas las áreas (saber disciplinar específico) sean responsabilidad de un solo docente. Matemáticas y Ciencias naturales, por ejemplo. Todo lo contrario a la educación básica secundaria y superior, donde existe un titular para cada disciplina. El maestro de lenguaje, el de química, el de biología, etc. Esta práctica implica que un docente no preparado en un área disciplinar específica, ejerza para la interpretación y transmisión de saberes –la transposición didáctica de Chevallard- ante un auditorio de niños no iniciados. Estaría por investigarse la eficacia y eficiencia de esta práctica establecida por la tradición escolar o habría que verificarla desde qué autores y teorías se revela beneficiosa a la luz de los resultados que arrojan las Pruebas Saber en los diferentes grados en Básica Primaria y los resultados de las Pruebas Pisa en el país.

Mg. en Educación, Universidad de Caldas Lic. Filología e Idiomas, U.N.
  Docente Facultad Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de los Llanos. Grupo de Investigación sobre Educación, Sociedad y Región, Da Vinci                                
 Integrante Red de Lectura y Escritura en Educación Superior
 –REDLES-    Nodo Centro


Fuentes de Información

Aguerrondo, Inés. La calidad dela educación: ejes para su definición y evaluación.  Universidad de Buenos Aires.
Pradts, Joaquim. 2005. Sistemas educativos europeos. ¿Crisis o transformación?

Guyot, V; Fiezzi, N y Vitarelli, M (1995) “La práctica docente y la realidad del aula: Un enfoque epistemológico” En Revista Enfoques Pedagógicos, Volumen 3. N°2. Santa Fe de Bogotá D.C., Colombia


Junta de Andalucía. 2012. Consejería de Educación Dirección General de Ordenación y Evaluación Educativa.  Guía sobre buenas prácticas docentes para el desarrollo en el aula de las competencias básicas del alumnado.