viernes, 23 de junio de 2017

Cultura y Sobrevivencia

La cultura es algo difícil de ver, y más aún, de pensar y reflexionar. Parece obvia en principio: es incluso algo “ordinario”, al decir de Raymond Williams. Está en la parada del autobús, en la estación del tren, en una cartelera de cine, en los dibujos animados, en el paisaje, e incluso, en los “no lugares” de Marc Augé, citado por García Canclini en Consumidores y Ciudadanos. Está por todos lados y a fuerza de su presencia la perdemos de vista. Tal vez un extranjero la note al llegar, le parezca pintoresca y decida hacerse una “selfie” que refuerce su autoconfiguración en su perfil personal de una red social. O lo que llaman en el discurso de los estudios culturales, “la construcción de identidades” a partir del uso y apropiación de las nuevas tecnologías comunicacionales.

Si no es la mirada de un “alguien” de afuera a lo mejor requiramos de la mirada de un experto para hacernos una idea de lo que es “cultura”. Muchas veces vi el cuadro “Las Meninas” de Velásquez y no me decían mayor cosa, como el término “cultura”; a no ser el ambiente retratado de una corte en Europa. En términos de Ortega, vengo a ser un hombre irritado de la masa por no comprender el arte de las elites. Veía sin mirar. Ver es un derrame del sentido de la vista, la mirada en cambio necesita un guía. Foucualt, con palabras hace ver en la introducción magistral de “Las palabras y las cosas” lo que potencialmente puede mirarse en el cuadro. Cosas que para los demás y para uno pasan desapercibidas.

Pero para el caso, bien podría el neófito afirmar con cierto alarde que la cultura es “todo”. Y punto. O aquel que tiene aspiraciones podría insinuarse suspicaz haciendo la sesuda pregunta de, ¿qué es cultura? Una vez un pequeño galerista de pueblo me fusiló con la pregunta de ¿qué es arte?, y me dejo mudo. No quería la respuesta, estoy seguro, sino mi ignorancia. Así que se la ofrendé. Vale igual por ahora con lo que es o viene a ser cultura.

Pero para aprovecharnos de Foucualt y de su introducción, vale algunos elementos de su introducción en las primeras líneas de capítulo I de Las Meninas. La necesidad de cierto alejamiento para poder mirar lo que es la cultura. Es lo que hace el pintor cuando analizando su cuadro se dispone a pintarlo o lo termina. Hay que alejarse un poco, “mirar los toros desde la barrera”, como decían los viejos, expresión formularía de su saber oral tradicional. Y vale aquí de nuevo la metáfora del extranjero, la mirada del extraño para percibir de manera nueva, como la mirada exploratoria de un menor, cargada de sorpresa y novedad, no por la cosas en sí, sino por su mirada de descubrimiento.

Es la visión desde afuera la que hace ver de golpe y sin dificultad lo que es cultura, lo que es característico a una comunidad en su vestir, en su hablar, en su comer, en su habitar y relacionarse con los otros. Para los que están inmersos en ella no es ni más ni menos que su cotidianidad.

Refiere Llinás en su libro: El cerebro y el mito del yo que en sus viajes disfrutaba la riqueza de las diferencias culturales, de creencias y de perspectivas. “Hoy día no es así; por ejemplo, los niños de Asia, Europa o África desean los mismos productos de consumo (…) Esta tendencia hacia la igualdad se observa por doquier, en la medida en que todo se copia, lo bueno y lo banal –y, en general, es más fácil copiar lo banal que lo profundo”.

¿Qué fue lo que paso? ¿Y es deseable un mundo homogenizado en los patrones culturales, en los gustos y creencias? ¿O pueden ser una amenaza incluso a la identidad que cada cultura ha generado en nosotros con minucioso detalle a través de varias generaciones?  Igual, esa cultura global, tiene aristas poco deseables, como un cierto desprecio al saber en pos de un entronizamiento de lo banal.

Sabemos que los medios de comunicación y la publicidad que los sustenta, tiene mucho que ver en ello, pero para Llinás, el advenimiento de la Red y un potencial perfeccionamiento de ésta en el futuro redobla el peligro: “A medida que la Red se haga más eficiente, estas maquinaciones influirán profundamente la autopercepción y se redefinirá el concepto mismo de “sí mismo”. Esto en menoscabo de la capacidad de discernir, de la identidad individual y del dominio de nuestras ideas”.

La discusión está servida en los dos titanes de la Cultura y la Comunicación latinoamericana y en sus textos canónicos: Jesús Martín Barbero y García Canclini. Dejando de lado discretamente el legado de los estudios culturales de Birmingham (algunos reconocen abiertamente su inadecuación, su previo ejercicio antes de su denominación y la necesidad de destrabar la subordinacion de pensar o escribir sobre los “Cultural Studies” en América Latina, según Daniel Mato); uno afirma -Martín Barbero- la agregación y nueva unidad en lo que antes llamábamos pueblo y ahora nombramos sociedad civil. Mientras el otro -García Canclini- anuncia su desintegración.

“Martín Barbero, se aleja del indigenismo y el populismo, y considera que las esperanzas nuevas se afincan más bien en los sectores populares urbanos. En las solidaridades duraderas y personalizadas de la cultura barrial y de los grupos artísticos, en los graffitis y en la música juvenil, en los movimientos de mujeres y de pobladores pobres”, apunta García Canclini en la introducción a “De los medios a las mediaciones”.

Para García Canclini la cultura ni siquiera está en estos grupos de esperanza. “La cultura es un proceso de ensamblado multinacional” (García C, pág. 16) y la expresión local de los sectores populares urbanos bajo la conformación de diversos agrupamientos pierden la visión global de sus propias urbes. “Las ciudades latinoamericanas son cada vez más sedes de catástrofes” (…) “Todo exige tomar con prevenciones el elogio a la diseminación y la multipolaridad como bases en una vida más libre, formulado por teorías urbanísticas posmodernas y movimientos autogestionarios de las últimas décadas”. (García C, pág. 77).

Martín Barbero, aunque hace un reconocimiento al pueblo, convertido en masa, transfigurado en sociedad civil; examina las teorías de estudiosos del tema de la cultura y revisa las posiciones del marxismo, la sociología norteamericana y el existencialismo europeo: Ortega y Gasset, Oswald Spengler, Le Bon, Daniel Bell, Freud, y básicamente concluye que son los medios o las mediaciones los que realizan la funciones de socialización y confirman el descentramiento de la escuela y la familia. El conocimiento fluye por los medios y no por las instancias tradicionales de formación y es a partir de ellos que se construyen las identidades y se negocian los sentidos. Y remata: “melodrama y televisión le permiten a un pueblo convertido en masa reconocerse como actor de su historia, proporcionando lenguaje a “las formas populares de la esperanza”. Ese es el reto que entraña nuestra propuesta”.

Es decir, comprender lo popular, el pueblo, que de manera alternativa construye su cultura a través de los medios que recepciona y apropia.

Sin embargo, en términos de lo político, de manejo privilegiado con que acaparan las clases dominantes o elites los mejores bienes culturales de manera que logran transferir y heredar un capital cultural significativo a las generaciones que los suceden, es necesario hacer algunas puntualizaciones y señalar cierta precariedad en esta opción.

No se puede renunciar a los bienes culturales que ofrecen oportunidad de sobrevivencia y bienestar por una negación y saboteo sistemático, forzando soluciones con base en la precariedad técnica –la telenovela, el regguetón y el graffiti que marca el desalojo de las clases populares de los espacios consagrados al arte- por la implosión de proyectos regionales o nacionales. “La disolución de las monoidentidades” que llama García Canclini.

Primero, que la solución de lo cultural para los sectores populares, marginadas de la educación o con educación de baja calidad, que facilita el acceso y goce de los bienes culturales, lo es pero en términos de precariedad, con lo cual se pone en evidencia que cierta marginalidad de la cultura que esta jugada en la escuela. Bordieu, en relación a la formación en arte sostiene que en la escuela “hay una acumulación colectiva de recursos colectivamente poseídos, y una de las funciones de la institución escolar en todos los campos y en el campo del arte en particular es dar acceso (desigualmente) a esos recursos”. (Bordieu, P; Pág. 38. 2011).

Los sectores populares latinoamericanos lanzados a las urbes por procesos violentos y sistemáticos de desterritorialización no logran acceder a los bienes de calidad de la cultura. Ni siquiera logran acceder a la ciudad, así la habiten. (…) los sectores populares, o sea quienes no tienen auto, ni teléfono, tienden a restringir el horizonte de la ciudad al propio barrio: allí se elaboran la redes de interacción que despliegan modalidades distintas dentro de una misma urbe y solo se abren –limitadamente- a las grandes venas de la ciudad cuando los pobladores deben atravesarla para viajar al trabajo, realizar un trámite o buscar un servicio excepcional.” (García C, pág. 82).


En una investigación llevada a cabo en 1990 sobre el II Festival de la ciudad de México, García Canclini logra una buena radiografía del acceso de los sectores populares a los bienes culturales que oferta un evento semejante: Solo cuatro grupos cubrieron casi las tres cuarta partes del público: estudiantes (20.91%), empleados (19.90), profesionales (17.78%) y trabajadores del arte (14.18&). Los obreros estuvieron representados con 2.14%, los artesanos con 1.37% mientras que los jubilados y desempleados no alcanzaron el 1%. Observa García C: “El festival de la ciudad reproduce las segmentaciones de la población engendradas por la desigualdad en los ingresos, la educación y la distribución residencial de los habitantes”. 

Proyectos Políticos Nacionales y Educación

Este ensayo reflexiona sobre el déficit histórico de los sistemas educativos en algunos países latinoamericanos y su relación con el desarrollo social y consolidación de los proyectos nacionales. Señala los elementos de una negación sistemática de la educación hacia los sectores populares a través de varias medidas entre las que se pueden considerar: segregación por normas, baja formación del cuerpo docente que atiende la educación pública, desfinanciamiento crónico y abandono de las funciones del Estado en su responsabilidad de atender el derecho fundamental de la educación como garantía de igualdad para todos los sectores de la sociedad mediante el estímulo a la educación privada. Vincula la falla de los sistemas educativos a la frágil institucionalidad de las naciones, al limitado desarrollo social.

Mucho antes de los procesos de insubordinación y consolidación de los procesos de independencia de las nuevas naciones latinoamericanas, era evidente la restricción de la educación en los vastos territorios del dominio español. La prohibición expresa de la importación de imprentas hacia el territorio americano, el impedimento a la libre circulación de textos y la limitación en los centros de enseñanza a contenidos del escolasticismo, contrariando incluso las disposiciones de planes de estudio renovados que había ordenado impartir Carlos III, para la enseñanza de las matemáticas, geografía, medicina y astronomía. Esta enseñanza era considerada por los padres dominicos, que atenazaban la educación en América, como vulneraciones en contra de la doctrina de la iglesia.

Un plan de renovación del plan de estudios de medicina para el Colegio Mayor de Cundinamarca, en Virreinato de Nueva Granada, propuesto por José Celestino Mutis en 1762 -promotor de líder de la primera expedición botánica en América llevada cabo por españoles-, se vio frustrado al no tener maestros que aplicaran a esas cátedras y asumieran la enseñanza a las nuevas generaciones, mientras las pestes como la viruela y otras enfermedades azotaban el virreinato. (Arciniegas, G., 1938).

Con el advenimiento de las nuevas naciones, las cosas no cambiarían mayormente. Los colegios en la Gran Colombia, nombre que adoptó la porción del virreinato de Nueva Granada que comprendía las actuales Colombia, Venezuela y Ecuador, siguió en manos de órdenes religiosas y el acceso a ellos estaba limitado para jóvenes de clases altas. La mayoría de la población era analfabeta. El ejercicio ciudadano para el voto, igual, quedó supeditado al grado de formación y tenencia de tierra, con lo cual la mayoría de la población quedó excluida del ejercicio político y cimentó las bases de un Estado débil y excluyente.

En un trabajo para la UNESCO sobre educación (1992), Ernesto Schiefelbein consignaba: “La calidad –en el contexto histórico y social de América Latina- está relacionada con cosas tan simples como la lectura, escritura y matemáticas elementales y un aprendizaje que tenga relación con la vida cotidiana. Estas destrezas parecen demasiado simples para muchos observadores pero son muy difíciles de lograr en la escuela pública promedio, que atiende a la mitad más pobre de la sociedad”.

Para algunos críticos, como Miguel de Zubiría Samper (1995) esta “calidad” deficiente, no viene a ser otra cosa que un escamoteo solapado, una sustracción disimulada, una restricción con tradición histórica para negar la educación a los sectores populares de América Latina.

Los costos sociales en términos de desarrollo y consolidación de los sistemas educativos en la región, igual, se corresponden con proyectos políticos de Nación o Estado frustrados en América Latina donde, pese a unos doscientos años de transcurrir histórico, los términos de democracias efectivas e incluyentes, están lejos de cumplirse. Carlos Alberto Torres (2001) sostiene que el mensaje ilustrador fue claro: “no hay grandes probabilidades de avance social sin mayores y mejores niveles educativos (…) la educación aparece no solo como consumo sino como una inversión de enorme rentabilidad”.

“La educación elemental y secundaria en la región –subraya- continua siendo segregada por clases sociales: los pobres estudian en la escuela pública, y los sectores medios y altos florecen educativamente en instituciones privadas”.

Un conjunto de medidas, desde prohibiciones expresas de segregación, fractura de sistema educativo por  clases, estratificación, escalonamiento a manera de compuertas, con niveles de calidad dispar, desfinanciación crónica, no profesionalización del ejercicio docente, desinstitucionalización de la educación pública transferida al sector privado, han terminado por constituir sistemas educativos fallidos y han promovido estados y proyectos de nación frustrados en perennes estados de subdesarrollo, jugados en las sociedades actuales del conocimiento donde la brecha del conocimiento se agiganta cada vez más en relación a las naciones desarrolladas. Las consecuencias, de manera clara, se expresan no solo en los niveles de subdesarrollo social sino en los logros de consolidación de los proyectos de nación en América Latina, sometidas en términos nuevos a crisis internas y a procesos de dominación y sometimiento por parte de intereses externos. 

domingo, 20 de noviembre de 2016

SOCIALISMO DEL SIGLO XXI CONSOLIDACION Y DECLIVE DEL PROCESO EN VENEZUELA

Por: Otto Gerardo Salazar Pérez

El 30 de enero de 2005, seis años después de acceder el poder, con su voz estentórea y tono retador, el presidente de la rebautizada República Bolivariana de Venezuela anunció la adhesión de su gobierno al “Socialismo del Siglo XXI”. El gobierno de los Estados Unidos aún no se recuperaban del golpe sufrido por Al Qaeda el 11 de septiembre de 2001 y el conflicto colombiano se aprestaba a entrar a una de sus fases más violentas de los últimos años que, no solo generaría inestabilidad en el propio territorio sino que amenazaba por primera vez integrar en su vorágine a los territorios de los países vecinos; Venezuela y Ecuador, principalmente.

El anuncio tuvo ecos y reminiscencias evidentes en la región y el continente con el proceso cubano y su revolución de 1959. Al decir de Halperin Donghi (1969, pág 545), “la isla rebelde, aislada políticamente de éste, estaba obsesivamente presente en él a través de la imaginación colectiva…”.  Revivió en Washington y su memoria histórica los afanes del presidente Kennedy por frenar una revolución en Cuba que tuvo como objeto central, en principio, derrocar el régimen corrupto de Batista pero que con los días derivó hasta convertirse en el primer régimen socialista en el continente.

Desde su independencia de España, Cuba había sido un protectorado estadounidense hasta 1934 y la concentración de la propiedad en la isla en manos de inversores estadounidenses era alta antes de la revolución. (Skidmore, pág. 282). Así que su perdida, por vías políticas y económicas, más las expropiaciones a su industria petrolera en la isla, afectaba radicalmente un sentido de coloniaje largamente larvado y establecido en la isla.

La declaración de Chávez, aun cuarenta y seis años después de la revolución cubana, sin duda, prendía las alarmas. Para Bush, Chávez “era parte de un eje del mal junto a Cuba” (Ansaldi, W: pág. 589)

Dieciséis años después de la caída del muro de Berlín, que como hecho simbólico clausuró la era de los “socialismos reales”, un presidente latinoamericano del trópico anunciaba un nuevo socialismo. ¿De qué clase de socialismo estaba hablando? ¿Se trataba del mismo que arrastraba con dificultad la isla ahora que la Unión Soviética había desaparecido? ¿Era un socialismo que revaluaba el socialismo del siglo XX y profundizaba en sus conceptos básicos? ¿Qué elementos nuevos de modernización o adecuación al siglo XXI presentaba la nueva propuesta? ¿Resultaba ser un anacronismo?

El anuncio coronaba una larga cadena de eventos que en Venezuela iniciaron el año de 1989 en lo que se denominó el Caracazo, “la rebelión popular desatada en la ciudad capital del país los días 27 y 28 de febrero en respuesta a las medidas aplicadas por el Gobierno por presión del FMI. (Ansaldi, W: pág. 589), y en general, como respuesta ciudadana el descrédito del sistema de partidos en Venezuela: el COPEI y la Alianza Democrática.

Chávez, se había proyectado a la luz pública en 1982, como cofundador del Movimiento Bolivariano Revolucionario 200, denominado así en celebración y memoria del natalicio del libertador Simón Bolívar. Fue un oficial del ejército de ejemplar desempeño y había cursado una maestría en Ciencias Políticas. En conjunto con otros oficiales había visto con mirada crítica los últimos sucesos de corrupción y degradación de la democracia en Venezuela.

Diez años después, en 1992, dio un golpe de estado fallido en contra del presidente Carlos Andrés Pérez, por lo cual estuvo detenido dos años. Liberado en 1994 por el presidente Rafael Caldera estableció las bases de lo que sería su movimiento político de inspiración bolivariana, el Movimiento Quinta República, que sería la base de una alianza con otros sectores de izquierda que lo llevaron a la presidencia en 1998.

Sin embargo, en un nuevo contexto histórico y revolucionario, la ideología libertaria de Bolívar no era suficiente, y la teoría del socialismo apuntaba fisuras, como lo ponía de presente el caso de Cuba y la Unión Soviética. 

El concepto de “Socialismo del Siglo XXI” había sido concebido en 1996 por un profesor ruso de economía, Alexander Buzgalin, de la Universidad Estatal de Moscú. A su vez, había sido puesto en circulación en Latinoamérica por el mexicano de ascendiente alemán, Heinz Dieterich Steffan. Sustentado en cuatro ejes: desarrollismo democrático regional, la economía de equivalencias, la democracia participativa y las organizaciones de base.

El “Socialismo del Siglo XXI” era la respuesta necesaria a la pregunta de qué socialismo sería posible después del fracaso de los “socialismos reales” de economía central planificada, gobierno de partido único, burocracia de estado ineficiente, totalitarismos y purgas de los contradictores del sistema. Un régimen y un estilo de gobierno que había sido trasplantado al caribe con serias dificultades y limitaciones.

No obstante, el surgimiento y consolidación de proyecto en Venezuela obedecía a razones de orden histórico que señalan una larga trayectoria de relación entre el gobierno de Cuba y las causas de la izquierda en Venezuela, no en pocas ocasiones, abrazados por miembros de la Guardia venezolana.

En relación a la ambicionada revolución continental, en parte, como estrategia para romper el bloqueo económico y político al que sometía Estados Unidos a Cuba, y en parte, como deber mesiánico y liberador que se autoimponía, aun careciendo de recursos y solo suministrados por vía de formación y entrenamiento militar, hizo de Venezuela, por su accesibilidad geográfica el mayor destino de recursos desde 1962; y posteriormente hacia Colombia, en 1964, a través del apoyo e instrucción del grupo guerrillero camilista ELN. Proyecto que incluso se extendió de manera frustrada hasta Bolivia, a donde se dirigió el Che Guevara una vez desembarazado de la cartera de asuntos económicos y de industria en la isla, donde habían fracasado sus intentos por diversificar la actividad agrícola del cultivo de la caña en Cuba y estimular la pequeña industria en el marco de una economía socialista ortodoxa.

Chávez creció demasiado cerca del rumor de grupos insurgentes en toda Venezuela que luchaban en contra de regímenes políticos corruptos por la justicia social y la defensa de los derechos políticos fundamentales de los venezolanos.  Ahora con el poder, y una cercanía a los Castro en Cuba que actuaban como sus mentores, su proyecto político, en el marco del “Socialismo del Siglo XXI”, le permitió formular reformas profundas en Venezuela: en primer lugar, la Constitución, con el fin de “refundar la República para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica, pluricultural en un Estado de justicia, federal y descentralizado…”

Con estos objetivos en mente, mantuvo en Venezuela “políticas tendientes a favorecer a los sectores sociales de menores recursos económicos con acciones como la defensa del valor real del salario mínimo de los trabajadores, la elevación del gasto social y la ampliación de la cobertura en programas y servicios sociales, la diversificación de la actividad económica, entre otras medidas que buscaron atenuar el efecto negativo de la situación económica sobre los grupos pobres de la población”[i], lo que le valió un éxito reiterado en la urnas.

Además, -lo más notable por sus efectos en el caribe y sur del continente americano-, a través de su política exterior, pretendió convertir a Venezuela en el eje rector de un integrado y solido bloque latinoamericano para la inserción en la economía mundial bajo nuevos esquemas. Para ello consolidó alianzas con Cuba, Nicaragua, Ecuador, Bolivia, Brasil y Argentina.

Fue mediador y estimulador de los diálogos de paz en Colombia entre el gobierno y las guerrillas de las Farc. En el 2007 pidió a los países de América Latina y de Europa que retiraran de las listas de grupos terroristas a las guerrillas colombianas de las FARC y del ELN y las reconocieran como fuerzas insurgentes.  Este y otros pronunciamientos, desde su ascenso al poder, como el que hizo ante las Naciones Unidas en contra de Bush señalándolo del “demonio”, “huele a azufre”, lo convirtieron en un agitador y afirmante de la identidad y lucha de Latinoamérica frente a los Estados Unidos.

No obstante el auge y la consolidación del proyecto de Chávez, reflejado en su vocería en las asambleas de la OEA,  afiliación y estímulo a organismos como Mercosur, apoyo la isla cubana para sobrellevar el bloqueo económico y la desaparición de su aliado principal, la Unión Soviética, y que gracias a su mediación se consolidaran los diálogos de paz entre el gobierno colombiano y la Farc, sobrevendrían hechos con signo y carácter trágico que cercaron y amenazan naufragar todo su proyecto político.

En primer lugar, igual al caso de los hermanos Castro en Cuba, el “excesivo personalismo de Chávez” (Ansaldi, pag 592) opacó el surgimiento de liderazgos sustitutos. Sobrevivió a su lado una medianía sumisa que no tenía ni sus alcances ni su carisma. Al resultar enfermo de un cáncer en el año 2012, lo que lo llevaría a dos años de tratamiento sin éxito y desaparecer como máximo líder de la transformación venezolana, su proyecto sufrió y sufre grandes dificultades para salir adelante.

El giro inesperado de la economía, en especial, la caída internacional de los precios  del barril de crudo, de donde dependía la mayor entrada de recursos para el país, causó el colapso económico y sufrió grandes limitaciones. Escasearon productos básicos de aseo y salud y el consumo eléctrico, antes subsidiado, debió racionarse.
            
Los conceptos básicos de mismo “Socialismo del Siglo XXI”, aunque abogaran por una democracia efectiva y participativa, en la práctica, fue derivando hacia un “socialismo real” de culto a su líder y ejercicio del poder vitalicio. En el caso de Nicaragua, por ejemplo, recién se consagró, en las elecciones pasadas, con Ortega y su esposa, una neo monarquía donde él reasume la presidencia y ella la vice presidencia.

Pero sobre todo, el “Socialismo del Siglo XXI”, encuentra su talón de Aquiles en su fórmula económica y en las propuestas de la determinación del valor por vías del tiempo invertido en manufactura o servicio. Ni siquiera Arno Peters, el gran maestro y conceptualizador de la “economía de equivalencias”, tiene la fórmula definida y sigue siendo un problema básico de remuneración del trabajo y circulación de valores.


Referencias
Acosta, Y. et all. 2015. América Latina piensa en América Latina. Buenos Aires. CLACSO.
Ansaldi, W. & Giordano, V. 2012. América Latina, la construcción del orden: de las sociedades de masas a las sociedades en proceso de reestructuración. Buenos Aires. Ariel.
Avila Loya, P & González Chávez, J. 2010.  Venezuela y su Socialismo del Siglo XXI. México, D. F. Centro de Documentación, Información y Análisis. Subdirección de Política Exterior.
Dieterich Steffan, H. 2001. El Socialismo del Siglo XXI.
_____________,__. 2007. Hugo Chávez y el Socialismo del Siglo XXI. 2° Edición.
Guerra, J. 2007.  El Socialismo del Siglo XXI en Venezuela: viabilidad y alternativa.  Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales, ILDES, Venezuela.
Halperin Donghi, T.  2013. Historia contemporánea de América Latina. Madrid. Alianza.
Skidmore, T & Smith, P. 1996. Historia contemporánea de América Latina. Rhode Island, California. Editorial Crítica.
Soler, L. 2015. ¿De qué se ríe el pueblo? La crisis del régimen stronista en las caricaturas del Seminario del Partido Revolucionario Febrerista en Paraguay. Historia Actual Online, 38 (3). Buenos Aires.




[i] http://www.gobiernoenlinea.ve/misc-view/sharedfiles/Metas_Milenio.pdf

lunes, 14 de noviembre de 2016

EL LENGUAJE EN LAS CIENCIAS SOCIALES
LANGUAGE IN SOCIAL SCIENCES
LÍNGUA EM CIÊNCIAS SOCIAIS

Otto Gerardo Salazar Pérez1
1 Licenciado en Filología e Idiomas. Mg. Educación.
Grupo de Investigación: Educación, sociedad y región, Da Vinci. Escuela de Humanidades. Facultad de Ciencias Humanas y de Educación. Universidad de los Llanos, Villavicencio, Colombia).
E-mail: ottogerardo@gmail.com


Resumen
Este artículo considera aspectos básicos del lenguaje en las ciencias sociales. No solo desde el punto de vista de los sujetos colaboradores o participantes de la investigación, sino desde los mismos investigadores sociales. Plantea los postulados teóricos de Lyotard, Maturana, Ayakawa, Walter Ong y otros autores, sobre los “juegos de lenguaje”, otras funciones además de la referenciales o denotativas que tradicionalmente han sido prescritas del lenguaje de las ciencias, tales como deónticas y valorativas, muy pertinente al momento de trabajar con sujetos sociales.
El lenguaje es una dimensión básica del ser humano que, igual libera como restringe; enuncia verdades o sesga realidades. Y tratándose de los campos de estudio donde el centro es el ser humano, considerado personal o socialmente, es aún más trascendente. No solo es medio, sino objeto de estudio y posibilidad de pensamiento y reflexión; de goce y creación; vehículo del sentido común y del acuerdo, de diálogo fraterno y construcción del conocimiento.

Palabras clave: “Naturaleza del lenguaje”, “discurso”, “enunciado científico”, “oralidad”.

Abstrac
This article considers basic aspects of language in the social sciences. Not only from the point of view of employees subject or research participants, but from the same social researchers. Raises the theoretical postulates of Lyotard, Maturana, Ayakawa, Walter Ong and others on the "language games", other functions besides the referential or denotative that have traditionally been prescribed language of science, such as deontic and evaluative, very relevant when working with social subjects.
The language, a basic dimension of human beings that just released as restricted; enunciates truths or realities skews. And in the case of fields of study where the center is the human being, considered personally or socially, it is even more important. It is not only environment but studied and thought and reflection possibility; of enjoyment and creation; vehicle of common sense and of the agreement, fraternal dialogue and knowledge building.

Introducción
Si algo caracteriza o marca la diferencia entre las ciencias llamadas “naturales” y la ciencia social es el lenguaje o el discurso en el que son tramados y zurcidos sus contenidos. Mientras el lenguaje de la ciencia natural es de carácter referencial, atendiendo a las funciones del lenguaje que definiera Jakobson (1956), es decir, su foco es la realidad, el objeto de conocimiento; en la ciencia social tiende a incorporarse las otras funciones: expresiva, conativa, poética incluso.  Este cambio es invocado y el carácter de expresión empieza a cambiar. Es decir, que se admiten ahora otras funciones de lenguaje que antes eran inadmisibles.
El discurso propio de la ciencia natural es el informe, el cual excluye los juicios y las deducciones. Se basan en aquello soportado en la evidencia, Ayakawa (1967).

 “Como respuesta a este argumento Galilei introdujo una nueva idea: la inercia. De sus múltiples experimentos con bolas rodando sobre planos inclinados, había llegado a la conclusión de que una masa en movimiento uniforme rectilíneo mantendrá eternamente este movimiento mientras que no actúe ninguna fuerza exterior sobre ella (nótese que esto no es nada menos que la Segunda Ley de Newton, F~ = m~a, en forma cualitativa). Como ejemplo, Galilei dijo que si dejamos caer una bola desde la gavia de un barco en movimiento (uniforme), la bola tocará la cubierta en el pie del mástil y no más hacia la popa, puesto que la bola conserva la velocidad uniforme del barco durante su caída. De la misma manera, el argumento de los geocentristas no demostraba necesariamente que la Tierra esté en reposo.” Janseen, (2013)
El texto que antecede, es por excelencia un texto de las ciencias naturales. Expresa y describe de manera precisa una realidad. Es denotativo. Esta soportado en la evidencia y se excluye de él el juicio y la deducción. Es un lenguaje sobrio y elegante a la vez. Pero tiene prescrita otras funciones del lenguaje, y por ello, aunque gana en precisión, valor descriptivo y exactitud - asume criterios de legitimación, Lyotard, JF. (1991) para ser considerado un enunciado científico- se desvaloriza en otros sentidos. Por ejemplo, en valores como la justicia, lo bello, o lo conveniente.
Sin embargo, el lenguaje humano, reflejo de la humanidad misma, pone en juego otras dimensiones que Lyotard, JF. (1991, Pág. 19) llama los juegos del lenguaje. Es decir que, en el lenguaje y otras formas de conocimiento no limitadas al científico, entran en órbita otro tipo de enunciados, como los deónticos, interrogativos o valorativos, como es el caso de los textos narrativos. La forma narrativa es referencial en principio, denota una geografía o escenario, pero igual, prescribe sobre lo bueno, lo malo o lo justo; plantea preguntas porque en principio es el motor que lleva al lector y es por excelencia un lenguaje de valoración y juicios.  Punto donde recalan ahora las ciencias sociales.
Y lo anuncia con meridiana claridad obras como las del maestro Orlando Fals Borda (2009) al promover “Una sociología sentipensante para América Latina”.  

“Un embrujamiento similar habían sentido ya, a su manera, porque llevaban otras miras, los extranjeros —franceses y norteamericanos— que habían osado entrarse por aquellas selvas tropicales donde, según ellos mismos, “la vegetación se ha complacido en producir fantasías que el arte nunca llegará a igualar”. Luis Striffler, quien llegó en busca de oro en 1844, confesó su anonadamiento por “los desiertos animados del Nuevo Mundo que nunca quedan callados […] voces que forman el himno universal que la naturaleza entonó el día de la Creación”. Como el brujo y capitán de Cereté Francisco Velásquez en el siglo XVII, Striffler y sus compañeros extranjeros cayeron embelesados ante el suave encanto perfumado del amor sinuano, y oyeron sobrecogidos por la noche “el súbito estrépito de un caimán echándose al agua […] el grito lúgubre del tigre […] el ruido sordo y lejano de un árbol secular que se caía contra el suelo. Todo era monumental, hasta las lianas que envolvían aquellos inmensos troncos”. De: Fals Borda (2009; p 82 Los Embrujos del Sinú)

Lenguaje, sometimiento y lenguaje de la ciencia: Teoría para una explicación
Toda entidad social relevante, sea expresada como una nacionalidad o un sistema de pensamiento o conocimiento, afirmado y dominante, tiende a imponer el lenguaje en los otros. El triunfo militar o por vía comercial de unas naciones lleva a imponer su lengua a los pueblos sometidos. Lo cual trae aparejada la violencia simbólica a otras violencias que se suceden por colonización. Algo semejante surtió efecto entre las ciencias naturales, que lograron legitimidad primera en el mundo de la ciencia moderna y que llevó incluso a la imitación de sus metodologías por parte de las ciencias humanas y sociales. Al menos hasta que estas empezaron a esclarecer sus propias rutas de saber y a definir de manera más precisa sus objetos de conocimiento.
El modelo de ciencia positivista, con prevalencia de las ciencias naturales, significó la solución a necesidades básicas insatisfechas relativas a dimensiones elementales de sobrevivencia como especie, lo que le ha valido un amplio y unánime reconocimiento. Sin embargo, una vez satisfechas o vislumbradas las soluciones en la base, sobrevienen con urgencia las necesidades de convivencia, comunicación y comprensión como seres humanos.
Y las ciencias humanas y sociales afrontan este reto. Pero deberá hacerlo bajo su propio lenguaje, sobre sus propias condiciones de legitimidad como saber científico, y no a imitación o emulación de las ciencias naturales, pues, el sujeto y objeto de saber se unifican en secuencias de “relacionalidad, reflexibilidad e indeterminación. Scribano (2012).
El desencadenamiento de la ciencia positivista, por vías de la racionalidad fue un proyecto colonial supranacional. Su pretensión superó en competencia el ecumenismo religioso que poseía las almas y regulaba la vida en siglos anteriores. Para Gómez-Castro (1999), el proyecto de modernidad y ciencia intenta “someter la vida entera al control absoluto del hombre” bajo la guía del conocimiento. Sus instrumentos básicos fueron la compartimentación bajo el plano cartesiano y el lenguaje denotativo, prescrito de valores deónticos y valorativos. Hizo prevalecer la objetividad por encima de la empatía o la solidaridad; o el valor subjetivo como base de la pluralidad, la divergencia y la creatividad.
Como parte constitutiva de la modernidad, devino en nuevas formas de sujeción y disciplinamiento del sujeto -Foucault (2002)-, a través de diversas instituciones que se crearon para tal fin en remplazo de las existentes en el medioevo.
Refiere Gomez-Castro (1999) en relación a América Latina la persistencia en las gramáticas, la acendrada tradición constitucionalista -que hicieron de esta un fetiche en naciones como Colombia-, y los manuales de urbanidad que enlazaron la dimensión y reconocimiento de ciudadanía a la corrección de modales que dictaban las “urbanidades” y al uso prescriptivo del lenguaje en formas “del correcto uso” que imponían las élites de la capital del país a través de las gramáticas. Aún hoy día, en términos de educación, se prescribe formas de hablar o de decir correctas o incorrectas que son en últimas proyecciones de poder en la dimensión básica del ser como es el lenguaje.
Las expresiones locales, los modismos, los giros, el habla popular son reprimidas por subvaloración o descalificación en los escenarios de la educación formal, aquella que habilita para el ejercicio de las profesiones y valida grados de formación. Se ignora y socaba así, capas de sedimentación del saber popular y se escapan visiones e interpretaciones de la realidad social en estudio.
Es así que la formulación de una renovación en las ciencias sociales debe afrontar de manera primordial el lenguaje, tanto de los sujetos participantes o colaboradores en una investigación, como el propio en que se llevan a cabo el estudio y la reflexión social. Scribano (2012; pág. 75) establece como fundamental la palabra como “una mediación epistémica central para conocer los mundos en su pluralidad”. Lo que, en los mismos términos para ciencia social, reconoce Lyotard, JF. (1991) como la legitimidad de otros saberes expresados en otros lenguajes que recusan el canon del discurso científico. Designados por algunos cientistas como literatura gris; es decir, aquella que no cumple con los requisitos de la enunciación científica.

Teorías aportantes sobre una nueva visión del lenguaje en las ciencias social
Walter Ong (1982), a partir de las psicodinámicas de la oralidad y sus planteamientos de la reestructuración de la consciencia en las sociedades que escriben, refiere hasta qué punto revelan disparidad las cultural convergentes de aquellos sectores -populares por lo general- que aun sabiendo leer, leen muy poco y circulan en esferas de oralidad secundaria, frente a las culturas letradas que ostentan los investigadores y en general, el mundo dominante de la academia que, desde la escuela, subvalora y condena la oralidad, en la cual está cifrada el saber  popular. Con ello se revela el lenguaje como el puente que impide o tiende comunicación entre dos instancias tradicionalmente separadas pero enlazadas en procesos de investigación desde lados opuestos.
Fals Borda (2009) revela especial cuidado en esta relación y este puente desde sus primeras investigaciones con campesinos colombianos, prácticamente analfabetas, o con las comunidades costeñas del Zinú, colectividades centradas en el canto y la danza, que viven contextos básicos de oralidad. No solo verifica que la sociología con directriz norteamericana o europea no funciona en América Latina para la especificidad histórica, cultural y geográfica, sino que propone una reformulación o cambio de la directriz por el diálogo y el involucramiento con el otro. Propone superar las prácticas frías de la entrevista. Y señala incluso que “la sociología ha tenido cierta tendencia a usar eufemismos y barbarismos innecesarios (…) El nuevo estilo -pregona- debe ser preciso y claro (…) el trabajo arduo y constante y del contacto fiel y estrecho con la realidad. Fals Borda (2009; Pág. 236).
Los pueblos de oralidad -primaria o secundaria- se manifiestan más cerca del mundo humano vital, son empáticas y participantes antes que objetivamente apartadas- (Ong W 1982) y reflejan más fielmente el lugar de las emociones y la descarga de sus sensaciones, objetivos de las propuestas por una nueva sociología que expresa Scribano (2012; pág 99) al decir que “los cantos, bailes, fotos, videos, etc., no son solamente componentes de estilos de vida, elementos culturales sino que también son productos de los procesos (múltiples) que evocan los dispositivos de regulación de las sensaciones y con ellos muestran el lugar de las emociones en los complejos entramados de la dominación, sujeción, resistencia y rebelión.”
Igual, con propósitos investigativos o de desarrollo desde la sociología, es imposible la coordinación de acciones, las negociaciones del sentido, los consensos necesarios si no están mediados por el lenguaje. Para Maturana (1990) el lenguaje no solo revela el factor básico de evolución del género humano, sino que constituye el elemento cohesionador y articulador de lo social, en el lenguajear, que llama, o la coordinación de acciones consensuadas.  Sea en cualquiera de los múltiples cruzamientos oblicuos, verticales, horizontales y de todo orden que se pueda dar entre hablantes de rangos iguales, desiguales u oblicuos.
En todo hay ganancia y pérdida a la vez. Y las culturas letradas perdieron buena parte de la espontaneidad y vida del lenguaje popular de carácter oral.
En este sentido, el lenguaje popular está más lleno de vida, cargado de nuevos sentidos, rico en metáforas. “Por contraste con el habla natural -afirma Ong (1982: p.48)-, la escritura es completamente artificial. No hay manera de escribir naturalmente.” Si pudimos estudiar a través de ellas, renunciamos a la sabiduría, propia de los pueblos de tradición oral; el sentido comunitario propio de las sociedades orales, igual, se esfumó al asumir la nueva tecnología de la escritura, que volvió al hombre enclaustrado y solitario. Del pensamiento concreto pasamos al pensamiento abstracto en términos sociales.
Otra consecuencia de la escritura fue cierta separación del sujeto con lo dicho y con el objeto; en términos epistemológicos. Ong (1982; p 45), sostiene que la escritura establece lo que se ha llamado “un lenguaje libre de contextos o un discurso autónomo que no puede ponerse en duda ni cuestionarse directamente, como el habla oral, porque el discurso escrito está separado de su autor”.
Es bastante paradójico que el investigador social, una vez hecho su trabajo de campo en lo social, debe aislarse un buen tiempo para escribir y tratar de recrear situaciones que de hecho son dadas corrientemente en ámbitos de oralidad. “La escritura es una operación solipsista”, apunta Ong, w. Y le constará aún más, el imperativo que demanda la nueva sociología desde el punto de vista de Fals Borda: devolver a las comunidades del saber decantado entre ellas y el investigador.

Conclusiones
La ciencia social al tener como centro u objeto de conocimiento al ser humano, considerado en lo individual o colectivo, debe abordar la dimensión de lenguaje como proyección simbólica de pensamiento y la emoción humana.
El lenguaje es elemento fundamental de la experiencia de los sujetos y refleja otras dimensiones de integralidad en el ser humano, en escala de valores, estéticas, de acción y coordinación sobre la realidad que el investigador social no puede ignorar.
No hay forma de penetrar en lo social sin mediación profunda y comprensiva del lenguaje.
Así como se valoran la fotografía, la danza, el teatro como diferentes “formas de captar, provocar y asumir las experiencias de los sujetos,  e invitan a pensar el lugar de dichas técnicas en la investigación cualitativa”, otras formas diferentes a la entrevista, como el habla popular, los dichos, los modismos, cuentos populares y otras expresiones del lenguaje como técnicas de obtención de información y disparadores de expresión y modos de intervención social. (Scribano, 2012).
Los términos de lenguaje deberán ser revisados y ajustados desde los sujetos de y objetos de la investigación social para establecer un puente que de manera efectiva permita y viabilice los procesos de investigación social.

Referencias
Castro-Gómez, S.  1999. Ciencias Sociales, violencia epistémica y el problema de la invención del otro.
Fals Borda, Orlando. 2009. Una sociología sentipensante para América Latina. Siglo del Hombre Editores & CLACSO.
Foucault, Michel. Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Ed. Buenos Aires. Siglo XXI.
Hayakawa, 1967. El lenguaje en el pensamiento y en la acción, España, UTEHA, Ed. Era.
Jakobson, Roman. 1963. Ensayos de lingüística general. Paris, Minuit
Janssen, Bert. 2013. Teoría de la Relatividad General. Universidad de Granada, 4° curso Física.
Lyotard, JF. (1991). La condición postmoderna Informe sobre el saber. Buenos Aires: Ediciones Cátedra. 2°.
Maturana, Humberto. 1990. Emociones y lenguaje en educación y política. Centro de Estudios del Desarrollo. CED. Dolmen Ediciones.
Ong, W. J. (1982). Oralidad y escritura. Bogotá: Fondo de Cultura Económica.
Scribano, A. 2012. Teorías Sociales del Sur: una mirada post-independentista. Estudios Sociológicos Editora


jueves, 19 de mayo de 2016

La “Visión” desde las humanidades



A “Ordenar el pensamiento”…




Por:    Otto Gerardo Salazar Pérez
Director Escuela de Humanidades, Facultad Ciencias Humanas y Educación
            Grupo de Estudio Da Vinci
Grupo de Investigación Da Vinci
Humanidades, Cultura y Desarrollo

          Recién se socializó el trabajo de prospectiva sobre el futuro desarrollo de la región de la Orinoquía en la publicación: “Visión de visiones, el desarrollo sostenible, las voces de los territorios”, producto del convenio de Cooperación Ecopetrol-Unillanos. La coordinación y ejecución estuvo a cargo del Instituto de Ciencias Ambientales de la Orinoquia Colombiana y la Maestría en Gestión Ambiental Sostenible de la Universidad de los Llanos 2015.

        Es un trabajo sólido y juicioso. Pero como todo trabajo de prospectiva, es un buen listado de deseos mediados por una ardua reflexión de varios intelectuales y comunidad de la región, un balón lanzado al campo de otros, los decididores que llaman en el ámbito político y gubernamental del orden nacional y de los sectores productivos y económicos que tendrán la última palabra. El sector minero, de hidrocarburos, los palmeros y funcionarios de orden nacional con visión centralista de gestión y con intereses particulares jugados en la región. Así funciona la planeación en este país, derivada de una carta magna que en muchos aspectos es otra ruta de deseos y buenos propósitos que no se cumplen.

         Decía Adamoli Maesani que los programas y los planes de gobierno en Colombia suelen ser listas de deseos que suelen carecer de un “cómo lograrlos”. Así, su enunciación no compromete a nadie en cumplirlos. No obstante, si esos mismos propósitos se enunciaran en metodologías de “cómo logarlos”, estaríamos más cerca de alcanzarlos.

            La región no ha estado ajena a los procesos de prospectiva y planeación que son como huesos que roemos un buen tiempo mientras resuenan de sequedad, y entonces, viene un nuevo ejercicio prospectivo cargado de sustancia y nos embarcamos con renovados ánimos en los nuevos ejercicios de prospectiva y futurología. Se cita esto en el primer capítulo de texto. (Pg. 13-37).

             Pero el documento tiene el gran valor de saber y plantear lo que es necesario hacer en la región para lograr un desarrollo sostenible, armónico y humano en la región para los próximos 20 años. Está nutrido de un grupo de especialistas que discurren sobre el tema del agua –que pomposamente llaman ahora hidropolítica-, biodiversidad, gobernanza, inclusión y participación, crecimiento urbano sostenible, institucionalidad local sólida, paz territorial, etc.
          Alfredo Arias, Eduardo Wills, Omar Baquero, Rosalba Jiménez, Luis Guillermo Castro, Clara Inés Caro, Manuel Enrique Pérez, Luis Ignacio Gallo, Yaneth Bagarozza entre otros.
            Aun cuando las nociones operan sobre los términos citados arriba: sostenibilidad, biodiversidad, institucionalidad, etc., todos ellos recaban en dos nociones fundamentales posibilitadoras de todas ellas: la educación y la investigación.

           Escribe Alfredo Arias: Problema: “El detrimento del agua regional, se sabe, tiene como causas principales la deforestación, la contaminación, el mal uso del territorio y del suelo y la sedimentación.” Solución: “El insumo sustancial del conocimiento del agua para la construcción de una hidropolítica integral y fuerte en la región requiere por sobre todo acometer un ambicioso proyecto de cambio de conciencia y cultura por el agua”. 

              El resaltado es nuestro. Es decir, educar.

             Eduardo Wills: Problema: (…) el capital humano  regional es débil y las universidades que operan en la región hacen muy poca investigación”.  Solución –parte-: “Generación y gestión del conocimiento y saberes en la región, tanto básicos como aplicados, lo cual implicará una inversión muy importante en laboratorios y fortalecimiento  de la universidad regional. Es decir, investigación.

        Omar Baquero desenmascara el cinismo de la estrategia en contra de la región: “Es cierto, como lo señalan las palabras de un Gobernador de Arauca en un Consejo Directivo del extinto CORPES Orinoquia, que además fue profesor de escuela, que el establecimiento político regional sabe del peligro de educar a los electores”. Y agrega como estocada: “(…) la universidad regional forma pero no ayuda a crear pensamiento”. Mala educación, deficiencia educativa por carencia de reflexión y de investigación.

          Rosalba Jiménez sabe que el salvavidas de sus comunidades indígenas para asimilarse y sobrevivir en su esencia es la educación: el Proyecto Educativo Comunitario PEC, el Sistema Educativo Indígena Propio, SEIP y IES indígenas con enfoque diferencial e intercultural.

      La biodiversidad como base del desarrollo regional, de acuerdo con Luis Guillermo Castro, está en cambiar la prácticas depredatorias sobre los ecosistemas boscosos producto de la ignorancia. El desconocimiento de los ecosistemas naturales de la Orinoquia es resultado de una práctica de la ignorancia de un currículo sordo al entorno y pobre en investigación. Afirma Clara Inés Caro: “Otro punto (…) la debilidad en la investigación en biotecnología, bioprospección, biocomercio”. Y remata: Es tarea misional, desde la academia (…) en plazo corto formen comunidades sociales, líderes y sociedades informadas”. En otros palabras, educadas para actuar en consciencia.

       Frente a estos planteamientos y para empezar con el ejemplo por casa, la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de los Llanos, tiene en buena medida la responsabilidad de adecuar en mediano plazo su estructura, la ampliación de su oferta académica y los proyectos de extensión para impactar de forma más radical la región en la consenso sobre el insumo básico de solución de muchos de los problemas de la región planteados en la “Visión de Visiones”: la educación.

    Y a la propia universidad -en pos de ordenar su pensamiento-,  para llevar la investigación, en su propia institucionalidad, a la posición que le garantice autonomía de recursos y administrativos que podrían derivarse de una vice rectoría de investigaciones en Unillanos, respaldada por un fondo de financiación para investigación que desde hace quince años cacareó el PDI,  a cargo de la Oficina de Planeación, en aquellos años, en cabeza de Alberto Baquero Nariño.

       Si este Plan o Visión se inscribieran en coherencia, tendría una segunda fase en “el cómo” llevarlo a cabo, en una metodología para aterrizar las propuestas centrales formuladas.

Fuentes de Información

Adamoli, A. (1996). Violencia y religiosidad. Publicación: Santa Fe de Bogotá Editorial Escuela Colombiana de Ingeniería. 94 p. 24 cm.

Caro, C.;  Benavides, G.;  Torres, M.;Parada, S. (2016).  Visión de Visiones del desarrollo sostenible de los Llanos Orientales: Las Voces de los Territorios. Universidad de los Llanos - Ecopetrol

Las nuevas formas de leer y estatuto del saber en la postmodernidad


Por: Otto Gerardo Salazar Pérez

Las nuevas culturas que se manifiestan en la escuela u otros escenarios, a cualquier nivel: orales, escriturales y audiovisuales se relaciona con formas de abordar el conocimiento de manera diferente en procura de propósitos colectivos: la búsqueda y gestión del conocimiento. Maestros y estudiantes, por ejemplo, tiene una relación con la lectura y sus formas de producción, circulación y acumulación del saber que es diversa. Las culturas orales secundarias –saben leer pero leen poco-, obedecen a psicodinámicas de oralidad según lo mencionado arriba; las culturas letradas, formadas y centradas en el libro, discurren en sus modos de pensar de manera lineal y lógica; las nuevas culturas audiovisuales y tecnológicas, tienen un marcado modo analógico de relación y asociación. Son divergentes y creativas, difieren en las maneras de pensar y actuar a las generaciones inmediatamente anteriores.

Lo afirmado configura uno o varios campos de tensión. Lo que traen a colación McLuhan, García Canclini, Eco y otros teóricos es lo que se podría llamarse un malestar de la cultura. Un campo de tensión, de rechazo a la tradición por una parte, o a lo nuevo por la otra.

Según Armando González Segovia (2003), la postmodernidad, se caracteriza por varios elementos, a saber: "fragmentación cultural en la sociedad, cambio tecnológico complejo y veloz, saturación de información, consumo masivo de objetos e imágenes, predominancia del hedonismo y carencia de compromiso social, culto a lo natural y valores permisivos y light con relación a modos de vida personales".

Sin embargo, este trabajo planteado tiene como límites el conocimiento en lo que significan la incorporación y uso de los dispositivos tecnológicos personales: el PC, la Table, Smartfhone, en las formas de leer.

Así la lectura en su tecnología básica esté jugada en lo mismo: la decodificación de signos impresos sobre cualquier superficie: tablillas de barro, cortezas de árbol, papiro, papel, pantallas LED o LCD, etc., este cambio lleva de por sí radicales efectos. Por ejemplo, la impresión en papel, que dio la bienvenida a las culturas tipográficas, mediante la masificación del libro originó la lectura silenciosa y personal. Y de ello se siguió un cambio radical en relación al saber. Se leía un solo ejemplar en colectivo básicamente para retener el conocimiento, para repetirlo de manera precisa. Con la lectura silenciosa y solitaria, surge la crítica, el cuestionamiento y a la postre da en una nueva relación con el conocimiento.

Martín-Barbero (2000: p.105), por ejemplo, desde el campo de estudio de la Comunicación Educación, señala:

“Un proceso que no había tenido casi cambios desde la invención de la imprenta sufre hoy una mutación de fondo con la aparición del texto electrónico. Que no viene a remplazar el libro –pueden estar tranquilos los profesores que el libro no va a desaparecer-, sino a descentrar la cultura occidental de su eje letrado; a relevar al libro de su centralidad ordenadora, de la disposición ordenada de saberes que la estructura libro había impuesto al movimiento de la escritura y la lectura, esto es, su secuencialidad de izquierda a derecha y de arriba abajo”.

Excepto por algunas pistas que da Coiro (2003) al referir la “Serendipia”; la búsqueda y el hallazgo por azar de información, a través de múltiples y analógicos senderos configurados por los “enlaces” que llevan de un texto a otro, no solo escritos sin iconícos, sonoros, etc., es relativo poco el estudio que se ha hecho sobre las nuevas pautas de relación con el conocimiento a partir de la lectura que se da en dispositivos tecnológicos. Al saber sistemático, analítico y racional, las nuevas formas de leer plantean nuevas formas de relación con el conocimiento: asistemático, creativo, heterogéneo en la admisión y combinación de códigos con marcado acento emocional. La palabra, el “concepto” que cifraba el lenguaje escrito tradicional es remplazado por el “emoticón”.

Las posibilidades de hacer aportes teóricos importantes a sectores amplios, como el educativo, empresarial, comunicacional y otros desde el punto de la emergencia de nuevas formas de leer a partir de las nuevas tecnologías, brindaría elementos de reflexión de gran interés en la medida que traen a colación el concepto de saber y conocimiento.

En la actualidad y con lo que significa la incorporación refinada de nuevos dispositivos usados para la lectura, igual, es de esperarse un remezón. No solo porque el soporte eleva en proporciones geométricas la cantidad de oferta textual de variadas condiciones -lo que hace imposible leer como se leía de manera tradicional-, sino porque estas nuevas tecnologías cambian de manera radical todas las esferas de actividad humana; Para relacionarnos, para interactuar, para gobernar y ser gobernados, para acceder a bienes y servicios.


Sin embargo, la relación de la lectura con el conocimiento, sigue siendo la más trascendente ya que en ella se resuelven las demás. 

Referencias Bibliográficas:
Garcia, N. (1990) Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Editorial Grijalbo. México. 1990 ..

González, A. (2003) La Postmodernidad y otros conceptos en la Enseñanza de la Ciencia de la Historia. Ponencia del VIII Simposio de Historia de los Llanos Colombo Venezolanos. Villavicencio.

Lyotard, JF. (1991). La condición postmoderna Informe sobre el saber. Buenos Aires: Ediciones Cátedra. 2°.
Martín-Barbero. J.  (2002).  La globalización en clave cultural: una mirada latinoamericana. Globalismo y Pluralismo. Monteral, abril 2002.
McLuhan, M. (1962). La Galaxia Gutemberg: génesis de homo tipográfhicus

McLuhan, M. (1996). Comprender los medios de comunicación. Paidos Editorial. Barcelona.

Ong, W. J. (1982). Oralidad y escritura. Bogotá: Fondo de Cultura Económica.